Uno de los problemas que he enfrentado con la evaluación de mis alumnos es que muchas veces ellos no logran obtener el puntaje máximo de una pregunta de desarrollo. El criterio para medir el logro de los alumnos tiene dos ejes: uno es la coherencia de las respuestas y el otro es que la respuesta conteste efectivamente lo que se está pidiendo en la pregunta o instrucción. El criterio de la coherencia es ampliamente satisfecho por los alumnos en la mayoría de los casos, salvo contadas excepciones. Desafortunadamente, no ocurre lo mismo con respecto al criterio de la pertinencia.
El principal escollo parece estar en la incomprensión del alumno con respecto a lo que se espera que conteste. En varias oportunidades, alumnos frustrados me han dicho que no saben lo que yo espero de sus respuestas, que creen haber respondido lo que es requerido por la pregunta o instrucción, o que no entienden lo que está siendo solicitado.
Si bien me parece que esta es una oportunidad para que los alumnos mejoren sus escasamente ejercitadas habilidades de redacción, me preocupa que no sean capaces de entender una instrucción explicada en varias ocasiones y de distintas maneras o que incluso no puedan mejorar su desempeño cuando les doy la oportunidad de mejorar las respuestas insuficientes que ya me han entregado en una primera oportunidad.
Como el conocimiento (contenido conceptual) está accesible por escrito durante la evaluación relevante, el problema no está causado por la imposibilidad de acceder a él físicamente. Me quedan, pues, dos opciones: 1) que los alumnos tengan problemas para comprender el texto que explica el contenido conceptual o 2) que los alumnos tengan problemas para llevar a cabo las operaciones reflexivas que requieren la satisfacción de los solicitado en las preguntas e instrucciones del instrumento evaluativo.
Ambos problemas se resuelven, por supuesto, ejercitando las habilidades respectivas. Para la comprensión de lectura, ampliando el conocimiento léxico y ejercitando el análisis morfosintáctico. Para las operaciones reflexivas, los ejercicios de lógica y de argumentación. Lo complicado de esta solución es que sus resultados son visibles en el largo plazo: las habilidades implicadas en ella no se adquieren de forma instantánea. De todas maneras, la corrección de los errores cometidos en las respuestas originales ayuda, aunque mínimamente, a ejercitarlas. Más aún, hace que el alumno tome conciencia del proceso y, por ende, pueda acelerarlo.
Puede resultar frustrante para un alumno no darse cuenta del error que está cometiendo y de que su primer intento por corregirlo no resulta en una evaluación mejor que la original (o solo la mejora levemente). No obstante, esa actividad, aunque parezca infructuosa, tiene un efecto positivo sobre el mejoramiento de las habilidades susodichas (comprensión lectora y operaciones reflexivas). Como el alumno no está consciente de este proceso y, más encima, se siente frustrado a causa del escaso éxito que ve en su esfuerzo por mejorar, resulta conveniente decirle explícitamente que la actividad le está ayudando, aunque sea de forma invisible, y que ella le ha hecho dar un paso adelante en el mejoramiento de su comprensión lectora y de sus operaciones reflexivas: las habilidades necesarias para responder exitosamente las preguntas e instrucciones de desarrollo en los instrumentos evaluativos.
Combatir la frustración es tan importante como ejercitar las habilidades cognitivas de los alumnos, puesto que la motivación emocional conduce toda la actividad corporal y mental de una persona.
